A palavra ORTOGRAFIA é formada por "orto", elemento de origem grega,
usado como prefixo, com o significado de direito, reto, exato e "grafia", elemento de
composição de origem grega com o significado de ação de escrever; ortografia,
então, significa ação de escrever “direito”.
Indivíduos de diferentes regiões, pertencentes a diferentes grupos
socioculturais, ou nascidos em diferentes épocas, pronunciam as mesmas palavras
de forma diferente. Essas formas de pronúncia são válidas e não podem ser
consideradas “certas” ou “erradas”: podemos apenas ver se estão adequadas aos
contextos onde os indivíduos as empregam.
O que isso tem a ver com a ortografia? Se considerarmos que um carioca e
um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o primeiro poderia
dizer algo como “tchiô” e o segundo “tiu” -, na hora de escrever, se não houvesse
uma ortografia, cada um registraria o seu modo de falar. E os leitores de suas
mensagens sofreriam muito, tendo que “decifrar” a intenção dos dois autores.
A ortografia funciona como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as
diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. No caso da língua
portuguesa, foi só neste século que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em
Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois países não são
exatamente iguais. Por isso, nos últimos anos, vem sendo negociado um acordo
entre os vários países de língua portuguesa para “unificar” as normas ortográficas
usadas em cada um deles.
A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define
socialmente. Assim, nos textos do início do século encontrávamos grafias como
“pharmácia”, rhinoceronte”, archeologia”, thermômetro”, commércio” e
“encyclopédia”. Hoje, a norma que usamos define não só o uso de letras e dígrafos.
Ela define também o emprego dos acentos e a segmentação das palavras no texto.
É importante compreender que a definição de normas ortográficas, para cada
língua, refletiu também mudanças nas práticas culturais de uso da escrita e de
acesso a esta. Foi com o avanço da escolarização obrigatória e a proliferação dos
meios de comunicação de massa que se tornou imperioso ter, em cada país, uma
forma unificada de escrever. 2
Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo
que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita
alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o
funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma
ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos por que os alunos
principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que
ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma”.
Se na história da humanidade os sistemas de escrita alfabética surgiram
antes das normas ortográficas, algo semelhante ocorre no desenvolvimento
individual. A criança inicialmente se apropria do sistema alfabético: num processo
gradativo, descrito pelas pesquisas da psicogênese da escrita, ela aos poucos
“domina a base alfabética”. O que o aprendiz nessa fase ainda não domina, porque
desconhece, é a norma ortográfica. Ele pode já ter notado algumas incongruências
de nosso sistema alfabético (quando, por exemplo, descobriu que duas letras
diferentes têm o mesmo som), mas ainda não internalizou as formas escritas que a
norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas.
Sabemos que no sistema alfabético de nossa língua há muitos casos em que
um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, “seguro”,
“cigarro”, “auxílio”) ou em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um
som (por exemplo, “gato” e “gelo”). Nesse caso, onde em princípio haveria mais de
uma grafia a ser usada, é a norma ortográfica que define qual letra (ou dígrafo) vai
ser a correta. Em muitos casos há regras, princípios orientadores que nos permitem
prever, com segurança, a grafia correta. Em outros casos, é preciso memorizar. Ao
ensinar ortografia, o professor precisa então levar em conta as peculiaridades de
cada dificuldade ortográfica.
Incorporar a norma ortográfica é conseqüentemente um longo processo para
quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da
correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia-a-dia, ou seja. O
ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às
oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e
composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é
fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua 3
escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas
“com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançamos em sua
capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los
cada vez mais de forma correta.
A norma ortográfica de nossa língua está organizada na correspondência
letra-som (regulares), portanto podem ser incorporadas pela compreensão, e
irregulares, quando exige que o aprendiz as memorize.
Regularidades e irregularidades
Tomemos um exemplo: Pedro, aluno de segunda série, produziu uma
história em que se apareciam grafias como “sidade” (cidade), “oje” (hoje), “cachoro”
(cachorro) e “honrrado” (honrado). Embora todas as palavras contenham erros,
podemos nos perguntar se eles são devidos a motivos diferentes ou se têm uma
única razão de ser. No caso de “cidade” e “hoje”, não há nenhuma regra ou princípio
que possa nos ajudar a saber por que essas palavras se escrevem,
respectivamente, com C e H. Já no caso de “cachorro” e “honrado”, sem termos que
decorar cada palavra isoladamente, podemos compreender por que se escrevem
com RR e R.
Estamos então diante de dois tipos de dificuldades ortográficas:
irregulares e regulares. No primeiro caso, o uso de uma letra (ou dígrafo) é
justificado apenas pela tradição de uso ou pela origem (etimologia) da palavra.
Como não existe uma regra, o aprendiz vai ter que memorizar a forma correta, como
acontece com o C e com o H nas palavras “cidade” e “hoje”.
Já no segundo caso, o das dificuldades regulares, podemos prever a forma
correta sem nunca ter visto a palavra antes. Inferimos a forma correta porque existe
um “princípio gerativo”, uma regra que se aplica a várias (ou todas) as palavras da
língua nas quais aparece a dificuldade em questão. É, por exemplo, o que ocorre
com o emprego de R ou RR em palavras como “honra” e “cachorro”.
O entendimento do que é regular e do que é irregular em nossa ortografia se
torna fundamental para o professor organizar seu ensino. Se percebemos que os
erros ortográficos têm causas distintas, podemos abraçar a idéia de que a
superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem 4
diferentes. Isto é, para avançar na superação de erros distintos, o aluno precisa ser
ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras.
Entre as relações regulares encontramos três tipos:
- Regulares diretas: Este primeiro grupo de ralações letra-som inclui as
grafias P, B, T, D, F e V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”. Nesses casos,
se olharmos bem, não existe nenhuma outra letra “competindo” (com o P, com o B,
etc) para grafar esses sons. É comum as crianças não terem muitas dificuldades
para usar essas letras quando aprendem as convenções do sistema alfabético.
Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas crianças que
cometem trocas entre o P e o B, entre o T e o D, etc, de modo a escrever coisas
como “bato” e “dapete” no lugar de pato e tapete. Interpreta-se hoje que essas
trocas se devem ao fato de os sons em questão serem muito parecidos em sua
realização no aparelho fonador. São tecnicamente chamados de “pares mínimos”,
porque são produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de
articulação, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o b) as cordas vocais
vibram, enquanto no outro som (por exemplo, o p) elas não vibram. No caso desse
tipo de regularidade podem trazer alguma dificuldade para alunos cuja variedade de
pronúncia se distancie das formas de pronúncia prestigiadas. Desse modo, um
aluno, que fale, por exemplo, “barrer” (no lugar de varrer) poderá apresentar um erro
que não observamos em outras crianças.
- Regulares contextuais: Neste segundo tipo de relações letra-som, também
regulares, é o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dígrafo)
deverá ser usada.
A “disputa” entre o R e o RR é um bom exemplo, pois em função do contexto
em que aparece a relação letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem
precisar memorizar. Para o som do “R forte”, usamos R tanto no início da palavra
(por exemplo, risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (por
exemplo, genro) ou no final de sílabas (porta). Quando o mesmo som de “R forte”
aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em carro e serrote).
E quando queremos registrar o outro som do R, que alguns chamam “brando” (e que
certas crianças chamam “tremido”), usamos um só R, como em careca e braço.
São também casos de regularidades contextuais:5
- o uso d G ou GU em palavras como garoto e guerra;
- o uso do C ou QU, notando o som k em palavras como capela e quilo;
- o uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada
ou cajuína;
- o uso do Z em palavras que começam com o som de Z (por exemplo,
zabumba e zinco);
o uso do S no início das palavra, formando sílabas com A, O e U, como em
sapinho, sorte e sucesso;
- o uso de O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por
exemplo, bambo e bambu);
- o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por
exemplo, perde e perdi);
-o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de nossa
língua (em palavras como campo, canto, minha, pão e maçã).
A escrita das vogais nasais e os ditongos nasais constitui uma grande fonte
de dificuldade para os aprendizes. Isso é compreensível se levarmos em conta que
na escrita do português existem cinco modos de “marcar” a nasalidade:
- usando o M em posição final de sílaba (bambu);
- usando o N em posição final de sílaba (banda);
- usando o til (manhã);
- usando o dígrafo NH (em diferentes regiões do Brasil, palavras como
“minha” e “galinha” são de fato pronunciadas /mia/ e /galia/, de modo que a vogal
anterior ao dígrafo é nasalizada e ele não é pronunciado).
- nos casos em que a nasalização se dá “por contigüidade”, sem que se
empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois a sílaba seguinte já começa
com uma consoante nasal (por exemplo, cama e cana)
- Regulares morfológico-gramaticais:
Existe ainda um terceiro grupo de relações letra-som em que a compreensão
de regras nos dá segurança ao escrever. Sabemos, por exemplo, que “portuguesa”
e “inglesa” se escrevem com S, enquanto “beleza” e “pobreza” se escrevem com Z.
sabemos também que “cantasse”, “comesse” e “dormisse” se escrevem sempre com
SS. Por quê? Mesmo que não saibamos “dizer” as razões, temos um conhecimento 6
intuitivo dos motivos que estão por trás dessas grafias. Nesses casos, são aspectos
ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo,
adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com EZA.
Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfemas – partes “ internas”
que compõem as palavras - , sobretudo sufixos que indicam a sua “família”
gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formação de palavras derivadas como
na flexão dos verbos.
A seguir veja também uma seleção de casos de regularidades morfológicogramaticais presentes em substantivos e adjetivos, por derivação:
- “portuguesa” , “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem
se escrevem com ESA no final;
- “beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que
terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;
- “português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se
escrevem com ÊS no final;
- “milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros coletivos semelhantes terminam com
L;
- “famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se
escrevem sempre com S;
- “doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o
sufixo ICE se escrevem sempre com C;
- substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e
ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final (por exemplo, “ciência”,
“esperança” e “importância”).
As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de flexões
dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes, conforme segue alguns
exemplos:
- “cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas as outras formas da terceira pessoa do
singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final;
- “cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas da terceira pessoa do
plural no futuro se escrevem com ÃO, enquanto todas as outras formas da terceira 7
pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por
exemplo, “cantam”, “cantavam”, “bebam”, “beberam”);
- “cantasse”, “bebesse”, “dormisse” e todas as flexões do imperfeito do
subjuntivo terminam com SS;
- todos os infinitivos terminam com R (“cantar”, “beber”, “partir”), embora esse
R não seja pronunciado em muitas regiões de nosso país.
O importante é observarmos que a existência de regras morfológicogramaticais permite ao aprendiz inferir um princípio gerativo. Quando o aluno
compreende que há algo de constante naqueles “pedaços” de palavras (que são
semelhantes quanto à classe gramatical), não precisa memorizar uma a uma suas
formas ortográficas.
Irregularidades
Ao lado das regularidades, nas quais o aprendiz pode e deve
compreender/usar com segurança princípios gerativos, encontramos as
irregularidades de nossa ortografia. Elas se encontram na escrita:
- do “som do S” (“seguro”, cidade”, “auxílio”, “cassino”, “piscina”, “cresça”,
“giz”, “força”, “exceto”);
- do “som do G” ( “girafa”, “jiló”);
- do “som do Z” (“zebu”, “casa”, “exame”);
- do “som do X” (enxada”, “enchente”).
Mas envolvem, ainda, por exemplo:
- o emprego do H inicial (“hora”, “harpa”);
- a disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não estão no final das
palavras (por exemplo, “cigarro” / “seguro”, “bonito” / tamborim”);
- a disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, “Júlio” e
“julho”, família” e “toalha”);
- certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” (por exemplo,
“caixa”, “madeira” “vassoura”, etc).
Em todos esses casos realmente não há regra que ajude o aprendiz. É
preciso, na dúvida, consultar modelos autorizados (como o dicionário) e memorizar.
É importante ressaltar que a memorização da forma correta de palavras irregulares 8
corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas
“imagens fotográficas”. Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de
escrita correta das palavras que contêm irregularidades é fundamental para que ele
memorize sua imagem visual.
Considerando que a ortografia é uma “norma” que se arbitrou socialmente
como correta e por ser um conhecimento convencional, normativo, não devemos
apostar na idéia de que o aluno vá descobri-lo sozinho. Ele precisará de situações
que estimulem a reflexão sistemática sobre as características de nossa norma
ortográfica. Assim, alguns princípios servirão como guia para o trabalho didático.
Princípios gerais
I – A criança necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma
ortográfica; precisa ter um grande convívio com materiais impressos.
II – O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que
levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia.
III – O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento
ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade.
Princípios relativos ao encaminhamento das situações de ensinoaprendizagem
I – A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos
de escrita.
II – É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos.
III – É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a
aprendizagem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais).
IV – É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que
as crianças expressam.
V – É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras,
listas de palavras, etc.
VI – As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos
grupos ou em duplas.9
VII – Ao definir metas, não podemos deixar de levar em conta a
heterogeneidade de rendimento dos alunos.
Nos últimos anos as situações de sistematização do ensino-aprendizagem da
ortografia se enquadram em três grupos:
I - Atividades de reflexão sobre palavras a partir de textos: ditado interativo,
releitura com focalização e reescrita com transgressão ou focalização.
a) Ditado interativo: Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado
tradicional – que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos
ortográficos - , um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia,
refletindo sobre o que se está escrevendo. Ditamos à turma um texto já conhecido,
fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir
certas questões ortográficas previamente selecionadas ou levantadas durante a
atividade. A opção por um texto já conhecido das crianças não é gratuita. Se o texto
já foi lido e discutido, o grupo já estabeleceu com ele uma interação apropriada,
tornando-o como unidade de sentido.
A cada palavra tomada como objeto de discussão, examina-se por que ela
constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, propõe-se aos alunos que operem
transgressões mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria
errada, por que a forma Y seria correta, etc. E assim segue, interrompendo o ditado
para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. O próprio
professor pode fazer a seleção das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar
aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas.
b) Releitura com focalização: Um encaminhamento semelhante ao ditado
interativo é usado na releitura com focalização. Durante a releitura coletiva de um
texto já conhecido, fazemos interrupções para debater certas palavras, lançando
questões sobre sua grafia. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexão
ortográfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela
primeira vez.
Segundo alguns estudiosos leitores fluentes têm dificuldades ortográficas e a
causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito:
como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados
do que lêem sem se deter nas unidades gráficas das palavras. 10
Ilustrando com uma situação concreta, uma professora de 3ª série decidiu,
desencadear uma reflexão sistemática sobre o emprego de R ou RR, uma questão
que várias crianças da classe não tinham ainda superado. Para tanto, optou por não
iniciar o trabalho com ditado interativo, mas com a releitura de uma fábula de Esopo
que tinham lido há pouco: “A cigarra e a formiga”.
O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana
anterior, continha muitas palavras que propiciavam a discussão sobre o emprego de
R ou RR: palavras como “cigarra”, “formiga”, “inverno”, “verão”, “durante”, “trabalho”,
“trigo”, “respondeu”, etc. Com exceção de um único contexto de emprego de R
(quando ele aparece depois de consoantes em palavras como “honra” e
“desrespeito”), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes
no texto selecionado. Após verbalizarem muito seus conhecimentos, posteriormente
materializaram sob forma de regras, registrando em seus cadernos e no “quadro de
regras”.
c) Reescrita com transgressão ou correção: Geralmente, quando
reescrevemos um texto, nossa intenção é aprimorá-lo ed, no que concerne à
ortografia, corrigi-lo. Como o objetivo da reescrita é especificamente refletir sobre as
propriedades de nossa norma ortográfica, também lançamos mão do recurso de
pedir para às crianças que transgridam, reescrevendo “errado de propósito”. Assim
como no caso das atividades anteriores, nossa intenção real é discutir com eles os
acertos ou erros que produzem/descobrem.
Se considerarmos a personagem Chico Bento, de Maurício de Sousa, como
um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas
crianças brasileiras, trabalha, estuda e...não se sai bem na escola. E que além de
ingênuo e “ecologicamente correto”, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar
um dialeto rural que é “transcrito” pelos autores na revista em quadrinhos onde
aparece; podemos desenvolver com as turmas situações de reflexão ortográfica,
como pedir-lhes para lerem os gibis em diferentes ocasiões, para se familiarizarem
com a personagem e descobrirem que ele “fala errado”, podemos propor atividades
mais específicas como escolhermos uma tira e pedirmos-lhes que identifiquem o que
havia de “errado” na escrita da história. As crianças detectarão que, os verbos (no
infinitivo) sempre aparecerá sem o R final (“apagá”, “fritá”, “fazê”). Perceberão 11
também que certos erros terão a ver com o modo como as personagens falam
(“vamo”, “ocê”, “pru”, “armoço”). A tarefa permitirá desencadear uma discussão geral
sobre como pessoas de diferentes regiões ou grupos sociais falam distintamente
nossa língua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, já que não
escrevemos tal como falamos. Para explorarmos ainda mais a situação podemos
propor aos alunos que reescrevam a mesma história, mas, em lugar de escrever
uma história, em quadrinhos, contarem o que tinha acontecido sem usar diálogos.
II - Atividades de reflexão sobre palavras fora de textos, envolvendo a
classificação e formação de palavras.
III - Atividades de revisão das produções infantis.
Situações de ensino-aprendizagem:
Usando o dicionário
Nossos alunos internalizam a norma também quando eles produzem seus
textos escritos e quando explicitam, no dia-a-dia, suas dúvidas espontâneas sobre a
grafia das palavras. Sendo assim, usar o dicionário se torna essencial e pressupõe
autonomia e uma série de conhecimentos. É exatamente por intermédio de nossa
interação com o objeto-dicionário que nos apropriamos daquilo que precisamos
saber para utilizá-lo e... aprender ainda mais com ele.
Analisando diretamente o problema, para usufruir do dicionário o aprendiz
precisa saber:
- que dentro daquele “livro” as palavras estão seqüenciadas segundo suas
letras (iniciais e seguintes).
- que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou acepção) é
um critério fundamental para checar se o verbete que está lendo é a palavra que
quer escrever;
- que várias palavras (todos os vocábulos que têm flexões de número, grau,
gênero, grau; pessoa ou tempo no caso dos verbos) não aparecem listadas no
dicionário e que o único modo de encontrá-las é procurando suas formas nãoflexionadas.
Finalmente, quando vier a compreender certas siglas (s. = substantivo; v. +
verbo, etc), o aprendiz poderá ser ainda mais eficaz em suas operações de consulta. 12
Podemos ver então que os conhecimentos lingüísticos envolvidos no “domínio” do
uso do dicionário dizem respeito a coisas distintas:
- unidades da língua (letras, prefixos, radicais, palavras);
- processos de formação das palavras (derivação, composição, flexão, etc);
- as diferentes funções sintáticas ou pragmáticas que as palavras podem
assumir.
Mas isso não é tudo. Quem procura a forma correta de uma palavra no
dicionário precisa adotar uma atitude de dúvida e antecipação.
Revisando as produções infantis
Quando pensamos num ensino-aprendizado que tem por meta a reflexão
sistemática sobre as características de nossa norma ortográfica, precisamos rever a
postura da escola tradicional na qual o único interlocutor dos textos produzidos pelos
alunos era o lápis vermelho do professor e tomarmos novas decisões no que diz
respeito à revisão reflexiva.
Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. Editora Ática, 1998, 128 p
Fonte: http://www.sme.pmmc.com.br
