ORTOGRAFIA

A palavra ORTOGRAFIA é formada por "orto", elemento de origem grega, 

usado como prefixo, com o significado de direito, reto, exato e "grafia", elemento de 

composição de origem grega com o significado de ação de escrever; ortografia, 

então, significa ação de escrever “direito”. 

Indivíduos de diferentes regiões, pertencentes a diferentes grupos 

socioculturais, ou nascidos em diferentes épocas, pronunciam as mesmas palavras 

de forma diferente. Essas formas de pronúncia são válidas e não podem ser 

consideradas “certas” ou “erradas”: podemos apenas ver se estão adequadas aos 

contextos onde os indivíduos as empregam. 

O que isso tem a ver com a ortografia? Se considerarmos que um carioca e 

um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o primeiro poderia 

dizer algo como “tchiô” e o segundo “tiu” -, na hora de escrever, se não houvesse 

uma ortografia, cada um registraria o seu modo de falar. E os leitores de suas 

mensagens sofreriam muito, tendo que “decifrar” a intenção dos dois autores.

A ortografia funciona como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as 

diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. No caso da língua 

portuguesa, foi só neste século que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em 

Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois países não são 

exatamente iguais. Por isso, nos últimos anos, vem sendo negociado um acordo 

entre os vários países de língua portuguesa para “unificar” as normas ortográficas 

usadas em cada um deles.

A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define 

socialmente. Assim, nos textos do início do século encontrávamos grafias como 

“pharmácia”, rhinoceronte”, archeologia”, thermômetro”, commércio” e 

“encyclopédia”. Hoje, a norma que usamos define não só o uso de letras e dígrafos. 

Ela define também o emprego dos acentos e a segmentação das palavras no texto.

É importante compreender que a definição de normas ortográficas, para cada 

língua, refletiu também mudanças nas práticas culturais de uso da escrita e de 

acesso a esta. Foi com o avanço da escolarização obrigatória e a proliferação dos 

meios de comunicação de massa que se tornou imperioso ter, em cada país, uma 

forma unificada de escrever. 2

Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo 

que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita 

alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o 

funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma 

ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos por que os alunos 

principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que 

ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma”.

Se na história da humanidade os sistemas de escrita alfabética surgiram 

antes das normas ortográficas, algo semelhante ocorre no desenvolvimento 

individual. A criança inicialmente se apropria do sistema alfabético: num processo 

gradativo, descrito pelas pesquisas da psicogênese da escrita, ela aos poucos 

“domina a base alfabética”. O que o aprendiz nessa fase ainda não domina, porque 

desconhece, é a norma ortográfica. Ele pode já ter notado algumas incongruências 

de nosso sistema alfabético (quando, por exemplo, descobriu que duas letras 

diferentes têm o mesmo som), mas ainda não internalizou as formas escritas que a 

norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas.

Sabemos que no sistema alfabético de nossa língua há muitos casos em que 

um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, “seguro”, 

“cigarro”, “auxílio”) ou em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um 

som (por exemplo, “gato” e “gelo”). Nesse caso, onde em princípio haveria mais de 

uma grafia a ser usada, é a norma ortográfica que define qual letra (ou dígrafo) vai 

ser a correta. Em muitos casos há regras, princípios orientadores que nos permitem 

prever, com segurança, a grafia correta. Em outros casos, é preciso memorizar. Ao 

ensinar ortografia, o professor precisa então levar em conta as peculiaridades de 

cada dificuldade ortográfica.

Incorporar a norma ortográfica é conseqüentemente um longo processo para 

quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da 

correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia-a-dia, ou seja. O 

ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às 

oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e 

composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é 

fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua 3

escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas 

“com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançamos em sua 

capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los 

cada vez mais de forma correta.

A norma ortográfica de nossa língua está organizada na correspondência 

letra-som (regulares), portanto podem ser incorporadas pela compreensão, e

irregulares, quando exige que o aprendiz as memorize.

Regularidades e irregularidades

Tomemos um exemplo: Pedro, aluno de segunda série, produziu uma 

história em que se apareciam grafias como “sidade” (cidade), “oje” (hoje), “cachoro”

(cachorro) e “honrrado” (honrado). Embora todas as palavras contenham erros, 

podemos nos perguntar se eles são devidos a motivos diferentes ou se têm uma 

única razão de ser. No caso de “cidade” e “hoje”, não há nenhuma regra ou princípio 

que possa nos ajudar a saber por que essas palavras se escrevem, 

respectivamente, com C e H. Já no caso de “cachorro” e “honrado”, sem termos que 

decorar cada palavra isoladamente, podemos compreender por que se escrevem 

com RR e R.

Estamos então diante de dois tipos de dificuldades ortográficas: 

irregulares e regulares. No primeiro caso, o uso de uma letra (ou dígrafo) é 

justificado apenas pela tradição de uso ou pela origem (etimologia) da palavra. 

Como não existe uma regra, o aprendiz vai ter que memorizar a forma correta, como 

acontece com o C e com o H nas palavras “cidade” e “hoje”.

Já no segundo caso, o das dificuldades regulares, podemos prever a forma 

correta sem nunca ter visto a palavra antes. Inferimos a forma correta porque existe 

um “princípio gerativo”, uma regra que se aplica a várias (ou todas) as palavras da 

língua nas quais aparece a dificuldade em questão. É, por exemplo, o que ocorre 

com o emprego de R ou RR em palavras como “honra” e “cachorro”.

O entendimento do que é regular e do que é irregular em nossa ortografia se 

torna fundamental para o professor organizar seu ensino. Se percebemos que os 

erros ortográficos têm causas distintas, podemos abraçar a idéia de que a 

superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem 4

diferentes. Isto é, para avançar na superação de erros distintos, o aluno precisa ser 

ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras. 

Entre as relações regulares encontramos três tipos: 

- Regulares diretas: Este primeiro grupo de ralações letra-som inclui as 

grafias P, B, T, D, F e V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”. Nesses casos, 

se olharmos bem, não existe nenhuma outra letra “competindo” (com o P, com o B, 

etc) para grafar esses sons. É comum as crianças não terem muitas dificuldades 

para usar essas letras quando aprendem as convenções do sistema alfabético.

Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas crianças que 

cometem trocas entre o P e o B, entre o T e o D, etc, de modo a escrever coisas 

como “bato” e “dapete” no lugar de pato e tapete. Interpreta-se hoje que essas 

trocas se devem ao fato de os sons em questão serem muito parecidos em sua 

realização no aparelho fonador. São tecnicamente chamados de “pares mínimos”, 

porque são produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de 

articulação, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o b) as cordas vocais 

vibram, enquanto no outro som (por exemplo, o p) elas não vibram. No caso desse 

tipo de regularidade podem trazer alguma dificuldade para alunos cuja variedade de 

pronúncia se distancie das formas de pronúncia prestigiadas. Desse modo, um 

aluno, que fale, por exemplo, “barrer” (no lugar de varrer) poderá apresentar um erro 

que não observamos em outras crianças.

- Regulares contextuais: Neste segundo tipo de relações letra-som, também 

regulares, é o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dígrafo) 

deverá ser usada.

A “disputa” entre o R e o RR é um bom exemplo, pois em função do contexto 

em que aparece a relação letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem 

precisar memorizar. Para o som do “R forte”, usamos R tanto no início da palavra 

(por exemplo, risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (por 

exemplo, genro) ou no final de sílabas (porta). Quando o mesmo som de “R forte” 

aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em carro e serrote). 

E quando queremos registrar o outro som do R, que alguns chamam “brando” (e que 

certas crianças chamam “tremido”), usamos um só R, como em careca e braço.

São também casos de regularidades contextuais:5

- o uso d G ou GU em palavras como garoto e guerra;

- o uso do C ou QU, notando o som k em palavras como capela e quilo;

- o uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada 

ou cajuína;

- o uso do Z em palavras que começam com o som de Z (por exemplo, 

zabumba e zinco);

o uso do S no início das palavra, formando sílabas com A, O e U, como em 

sapinho, sorte e sucesso;

- o uso de O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por 

exemplo, bambo e bambu);

- o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por 

exemplo, perde e perdi);

-o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de nossa 

língua (em palavras como campo, canto, minha, pão e maçã).

A escrita das vogais nasais e os ditongos nasais constitui uma grande fonte 

de dificuldade para os aprendizes. Isso é compreensível se levarmos em conta que 

na escrita do português existem cinco modos de “marcar” a nasalidade:

- usando o M em posição final de sílaba (bambu);

- usando o N em posição final de sílaba (banda);

- usando o til (manhã);

- usando o dígrafo NH (em diferentes regiões do Brasil, palavras como 

“minha” e “galinha” são de fato pronunciadas /mia/ e /galia/, de modo que a vogal 

anterior ao dígrafo é nasalizada e ele não é pronunciado).

- nos casos em que a nasalização se dá “por contigüidade”, sem que se 

empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois a sílaba seguinte já começa 

com uma consoante nasal (por exemplo, cama e cana)

- Regulares morfológico-gramaticais:

Existe ainda um terceiro grupo de relações letra-som em que a compreensão 

de regras nos dá segurança ao escrever. Sabemos, por exemplo, que “portuguesa” 

e “inglesa” se escrevem com S, enquanto “beleza” e “pobreza” se escrevem com Z. 

sabemos também que “cantasse”, “comesse” e “dormisse” se escrevem sempre com 

SS. Por quê? Mesmo que não saibamos “dizer” as razões, temos um conhecimento 6

intuitivo dos motivos que estão por trás dessas grafias. Nesses casos, são aspectos 

ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo, 

adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com EZA.

Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfemas – partes “ internas” 

que compõem as palavras - , sobretudo sufixos que indicam a sua “família” 

gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formação de palavras derivadas como 

na flexão dos verbos.

A seguir veja também uma seleção de casos de regularidades morfológicogramaticais presentes em substantivos e adjetivos, por derivação:

- “portuguesa” , “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem 

se escrevem com ESA no final;

- “beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que 

terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;

- “português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se 

escrevem com ÊS no final;

- “milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros coletivos semelhantes terminam com 

L;

- “famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se 

escrevem sempre com S;

- “doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o 

sufixo ICE se escrevem sempre com C;

- substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e 

ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final (por exemplo, “ciência”, 

“esperança” e “importância”).

As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de flexões 

dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes, conforme segue alguns 

exemplos:

- “cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas as outras formas da terceira pessoa do 

singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final;

- “cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas da terceira pessoa do 

plural no futuro se escrevem com ÃO, enquanto todas as outras formas da terceira 7

pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por 

exemplo, “cantam”, “cantavam”, “bebam”, “beberam”);

- “cantasse”, “bebesse”, “dormisse” e todas as flexões do imperfeito do 

subjuntivo terminam com SS;

- todos os infinitivos terminam com R (“cantar”, “beber”, “partir”), embora esse 

R não seja pronunciado em muitas regiões de nosso país.

O importante é observarmos que a existência de regras morfológicogramaticais permite ao aprendiz inferir um princípio gerativo. Quando o aluno 

compreende que há algo de constante naqueles “pedaços” de palavras (que são 

semelhantes quanto à classe gramatical), não precisa memorizar uma a uma suas 

formas ortográficas.

Irregularidades

Ao lado das regularidades, nas quais o aprendiz pode e deve 

compreender/usar com segurança princípios gerativos, encontramos as 

irregularidades de nossa ortografia. Elas se encontram na escrita:

- do “som do S” (“seguro”, cidade”, “auxílio”, “cassino”, “piscina”, “cresça”, 

“giz”, “força”, “exceto”);

- do “som do G” ( “girafa”, “jiló”);

- do “som do Z” (“zebu”, “casa”, “exame”);

- do “som do X” (enxada”, “enchente”).

Mas envolvem, ainda, por exemplo:

- o emprego do H inicial (“hora”, “harpa”);

- a disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não estão no final das 

palavras (por exemplo, “cigarro” / “seguro”, “bonito” / tamborim”);

- a disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, “Júlio” e 

“julho”, família” e “toalha”);

- certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” (por exemplo, 

“caixa”, “madeira” “vassoura”, etc).

Em todos esses casos realmente não há regra que ajude o aprendiz. É 

preciso, na dúvida, consultar modelos autorizados (como o dicionário) e memorizar. 

É importante ressaltar que a memorização da forma correta de palavras irregulares 8

corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas 

“imagens fotográficas”. Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de 

escrita correta das palavras que contêm irregularidades é fundamental para que ele 

memorize sua imagem visual.

Considerando que a ortografia é uma “norma” que se arbitrou socialmente 

como correta e por ser um conhecimento convencional, normativo, não devemos 

apostar na idéia de que o aluno vá descobri-lo sozinho. Ele precisará de situações 

que estimulem a reflexão sistemática sobre as características de nossa norma 

ortográfica. Assim, alguns princípios servirão como guia para o trabalho didático.

Princípios gerais

I – A criança necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma 

ortográfica; precisa ter um grande convívio com materiais impressos.

II – O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que 

levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia.

III – O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento 

ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade.

Princípios relativos ao encaminhamento das situações de ensinoaprendizagem

I – A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos 

de escrita.

II – É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos.

III – É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a 

aprendizagem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais).

IV – É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que 

as crianças expressam.

V – É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras, 

listas de palavras, etc.

VI – As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos 

grupos ou em duplas.9

VII – Ao definir metas, não podemos deixar de levar em conta a 

heterogeneidade de rendimento dos alunos.

Nos últimos anos as situações de sistematização do ensino-aprendizagem da 

ortografia se enquadram em três grupos:

I - Atividades de reflexão sobre palavras a partir de textos: ditado interativo, 

releitura com focalização e reescrita com transgressão ou focalização. 

a) Ditado interativo: Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado 

tradicional – que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos 

ortográficos - , um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia, 

refletindo sobre o que se está escrevendo. Ditamos à turma um texto já conhecido, 

fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir

certas questões ortográficas previamente selecionadas ou levantadas durante a 

atividade. A opção por um texto já conhecido das crianças não é gratuita. Se o texto 

já foi lido e discutido, o grupo já estabeleceu com ele uma interação apropriada, 

tornando-o como unidade de sentido. 

 A cada palavra tomada como objeto de discussão, examina-se por que ela 

constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, propõe-se aos alunos que operem 

transgressões mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria 

errada, por que a forma Y seria correta, etc. E assim segue, interrompendo o ditado 

para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. O próprio 

professor pode fazer a seleção das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar 

aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas.

b) Releitura com focalização: Um encaminhamento semelhante ao ditado 

interativo é usado na releitura com focalização. Durante a releitura coletiva de um 

texto já conhecido, fazemos interrupções para debater certas palavras, lançando 

questões sobre sua grafia. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexão 

ortográfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela 

primeira vez.

Segundo alguns estudiosos leitores fluentes têm dificuldades ortográficas e a 

causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito: 

como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados 

do que lêem sem se deter nas unidades gráficas das palavras. 10

Ilustrando com uma situação concreta, uma professora de 3ª série decidiu, 

desencadear uma reflexão sistemática sobre o emprego de R ou RR, uma questão 

que várias crianças da classe não tinham ainda superado. Para tanto, optou por não 

iniciar o trabalho com ditado interativo, mas com a releitura de uma fábula de Esopo 

que tinham lido há pouco: “A cigarra e a formiga”. 

O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana 

anterior, continha muitas palavras que propiciavam a discussão sobre o emprego de 

R ou RR: palavras como “cigarra”, “formiga”, “inverno”, “verão”, “durante”, “trabalho”, 

“trigo”, “respondeu”, etc. Com exceção de um único contexto de emprego de R 

(quando ele aparece depois de consoantes em palavras como “honra” e 

“desrespeito”), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes 

no texto selecionado. Após verbalizarem muito seus conhecimentos, posteriormente 

materializaram sob forma de regras, registrando em seus cadernos e no “quadro de 

regras”. 

c) Reescrita com transgressão ou correção: Geralmente, quando 

reescrevemos um texto, nossa intenção é aprimorá-lo ed, no que concerne à 

ortografia, corrigi-lo. Como o objetivo da reescrita é especificamente refletir sobre as 

propriedades de nossa norma ortográfica, também lançamos mão do recurso de 

pedir para às crianças que transgridam, reescrevendo “errado de propósito”. Assim 

como no caso das atividades anteriores, nossa intenção real é discutir com eles os 

acertos ou erros que produzem/descobrem.

Se considerarmos a personagem Chico Bento, de Maurício de Sousa, como 

um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas 

crianças brasileiras, trabalha, estuda e...não se sai bem na escola. E que além de 

ingênuo e “ecologicamente correto”, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar 

um dialeto rural que é “transcrito” pelos autores na revista em quadrinhos onde 

aparece; podemos desenvolver com as turmas situações de reflexão ortográfica, 

como pedir-lhes para lerem os gibis em diferentes ocasiões, para se familiarizarem 

com a personagem e descobrirem que ele “fala errado”, podemos propor atividades 

mais específicas como escolhermos uma tira e pedirmos-lhes que identifiquem o que 

havia de “errado” na escrita da história. As crianças detectarão que, os verbos (no 

infinitivo) sempre aparecerá sem o R final (“apagá”, “fritá”, “fazê”). Perceberão 11

também que certos erros terão a ver com o modo como as personagens falam 

(“vamo”, “ocê”, “pru”, “armoço”). A tarefa permitirá desencadear uma discussão geral 

sobre como pessoas de diferentes regiões ou grupos sociais falam distintamente 

nossa língua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, já que não 

escrevemos tal como falamos. Para explorarmos ainda mais a situação podemos 

propor aos alunos que reescrevam a mesma história, mas, em lugar de escrever 

uma história, em quadrinhos, contarem o que tinha acontecido sem usar diálogos.

II - Atividades de reflexão sobre palavras fora de textos, envolvendo a 

classificação e formação de palavras.

III - Atividades de revisão das produções infantis.

Situações de ensino-aprendizagem:

Usando o dicionário 

Nossos alunos internalizam a norma também quando eles produzem seus 

textos escritos e quando explicitam, no dia-a-dia, suas dúvidas espontâneas sobre a 

grafia das palavras. Sendo assim, usar o dicionário se torna essencial e pressupõe 

autonomia e uma série de conhecimentos. É exatamente por intermédio de nossa 

interação com o objeto-dicionário que nos apropriamos daquilo que precisamos 

saber para utilizá-lo e... aprender ainda mais com ele. 

Analisando diretamente o problema, para usufruir do dicionário o aprendiz 

precisa saber:

- que dentro daquele “livro” as palavras estão seqüenciadas segundo suas 

letras (iniciais e seguintes).

- que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou acepção) é 

um critério fundamental para checar se o verbete que está lendo é a palavra que 

quer escrever;

- que várias palavras (todos os vocábulos que têm flexões de número, grau, 

gênero, grau; pessoa ou tempo no caso dos verbos) não aparecem listadas no 

dicionário e que o único modo de encontrá-las é procurando suas formas nãoflexionadas.

Finalmente, quando vier a compreender certas siglas (s. = substantivo; v. + 

verbo, etc), o aprendiz poderá ser ainda mais eficaz em suas operações de consulta. 12

Podemos ver então que os conhecimentos lingüísticos envolvidos no “domínio” do 

uso do dicionário dizem respeito a coisas distintas:

- unidades da língua (letras, prefixos, radicais, palavras);

- processos de formação das palavras (derivação, composição, flexão, etc);

- as diferentes funções sintáticas ou pragmáticas que as palavras podem 

assumir.

Mas isso não é tudo. Quem procura a forma correta de uma palavra no 

dicionário precisa adotar uma atitude de dúvida e antecipação.

Revisando as produções infantis

Quando pensamos num ensino-aprendizado que tem por meta a reflexão 

sistemática sobre as características de nossa norma ortográfica, precisamos rever a 

postura da escola tradicional na qual o único interlocutor dos textos produzidos pelos 

alunos era o lápis vermelho do professor e tomarmos novas decisões no que diz 

respeito à revisão reflexiva.

Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. Editora Ática, 1998, 128 p

Fonte: http://www.sme.pmmc.com.br